El trabajo curricular con las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y la sociedad de las cuatro pantallas

El trabajo curricular con las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. (Profundizando nuestros cuestionamientos para lograr la inclusión total)

 

Pensar en cómo hacemos las cosas y qué formas de abordar el conocimiento tenemos en nuestras escuelas nos produce sensaciones dispares: estupor por un lado e intriga por el otro. Abordar el estudio del conocimiento en el área que ejercemos nos lleva indefectiblemente a reflexionar sobre las prácticas cotidianas en nuestras escuelas, prácticas tan arraigadas que nos impiden concebirlas de una forma distinta. Lo cotidiano de las mismas se transforma en correcto y eso correcto se transforma en mecánico, lo cual a su vez nos brinda la comodidad de no tener que pensar, una y otra vez, lo que estamos haciendo y cómo. Por eso, el objetivo principal es intentar pensar, salirnos de la zona de confort y poder tomarnos el tiempo necesario para ver la realidad con ojos de extranjero.

Este trabajo intenta pensar acerca del currículo en el área de informática en la provincia de Buenos Aires, un distrito marcado por las desigualdades de todo tipo, muy cercano a la comodidad de la Ciudad de Buenos Aires, pero muy distante respecto de la brecha entre sus ciudadanos. Para eso, tomamos como punto de partida el diseño curricular para la educación secundaria de la materia Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad de 4° año y la experiencia personal sobre el trabajo curricular de la materia Informática desarrollado en escuelas secundarias del Gran Buenos Aires.

Si bien sabemos que existen muchos y variados estudios acerca de las tecnologías en las escuelas, hemos decidido acotar este trabajo al análisis centrado en tres aspectos de la tecnología en las instituciones educativas que nos resultan interesantes a la hora de pensar el conocimiento en relación con las tecnologías: el primero es la brecha existente en cuanto a acceso y disponibilidad de recursos entre las clases medias y altas y los chicos de clases bajas; el segundo indagará las formas de control escolar a través del uso de las tecnologías y, por último, el rol docente en relación con el conocimiento tecnológico de los alumnos.

La Ley de Educación Nacional 26.206 en su Capítulo IV, artículo 30, inciso f referido a la educación secundaria y las TIC expresa como objetivo: “Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.” Ley de Educación Nacional 26.206 (2006). Ahora bien, si contemplamos que en el diseño curricular provincial solamente existe una materia dedicada al trabajo con las nuevas tecnologías ¿estamos cumpliendo dicho objetivo? Con el sólo hecho de mencionar el objetivo dentro del texto de la ley, ¿esto implica necesariamente que quienes redactan el curriculum lo tendrán en cuenta?

Sin dudas que es positivo que en la Ley de Educación Nacional se tenga en cuenta a las nuevas tecnologías, pero eso no parece ser suficiente. En la Provincia contamos con alumnos que dependiendo de su origen familiar tienen una considerable desventaja con respecto a otros de familias con la posibilidad de acceso a las TIC y a las innovaciones actuales, poseemos docentes poco capacitados en el uso activo de las tecnologías, infraestructura escolar en malas condiciones y con falta de mantenimiento y un problema severo de conectividad en la región; todos estos factores funcionan como obstáculos para el objetivo mencionado.

Para adentrarnos en el análisis del título de este trabajo, queríamos establecer los conceptos que tendremos en cuenta. Por un lado, optamos por la definición de ADELL (1997, p. 3) quien expresa que las tecnologías de la información y la comunicación son “el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software) soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de información”. En relación a las “cuatro pantallas” mencionadas en el título, ARTOPOULOS, A. (2012) menciona que la primera es el cine, la segunda la televisión, la tercera las computadoras personales y la cuarta, los dispositivos móviles. Y la característica distintiva de estas cuatro pantallas en la actualidad, es la convergencia.

De brechas digitales, entre nosotros y los otros

El problema de la desigualdad es sumamente importante a la hora de generar políticas educativas y un curriculum que contribuyan a eliminarla. Sin dudas, establecer un mecanismo y un criterio común acerca de dichas desigualdades es una tarea tan compleja que al analizar sólo algunas cuestiones surgen problemas a simple vista.

En los últimos años, el gobierno nacional implementó el programa llamado Conectar Igualdad en el que entregaba netbooks a todos los alumnos de escuelas secundarias de gestión estatal para ser utilizadas en las aulas. Este programa consideraba que aquellos alumnos que concurrían a una escuela privada no tenían la necesidad de asistencia del Estado en cuanto a los dispositivos. Aquí nos encontramos con un primer error conceptual, ya que las escuelas privadas en el Gran Buenos Aires son tan dispares en sus características como las zonas residenciales donde están emplazadas. Si bien es cierto que existen escuelas de zona norte de Gran Buenos Aires a las que asisten familias de nivel económico alto, en otras zonas como es el caso de algunas escuelas en la zona oeste, hay escuelas parroquiales con el 100% de subvención estatal y una cuota simbólica que no cuentan con los elementos mínimos necesarios para que los alumnos estén tecnológicamente al nivel de los chicos que concurren a escuelas estatales. Realizamos esta distinción porque esos adolescentes, al no contar sus familias con recursos y, a su vez, no ser contemplados en los programas estatales quedan en una posición desigual frente a los demás. Y tomando las palabras de SKLIAR, C. (2015, p.39) nos preguntamos “¿Qué nos pasa con la inclusión (con la convivencia, la diferencia, etcétera)?” Cuando establecemos criterios para eliminar la desigualdad, ¿estamos siendo injustos con algunos? ¿Estamos dejando sin incluir a otros? ¿A quiénes no incluimos por determinados prejuicios? De la misma forma que estos chicos no fueron tenidos en cuenta en el Programa Conectar Igualdad, estas preguntas tampoco suelen aparecer en nuestro ideal al establecer políticas curriculares, ¿quizás porque existe un estereotipo de niño pobre? ¿Existe una idea de ese otro, ese diferente con determinadas características que todo lo que no esté incluido en ellas no forma parte de ese grupo? ¿Nos pensamos a nosotros, como dice SKLIAR, C. (2015), como parte del proceso en el momento de formular la pregunta y establecer cursos de acción?

¿Por qué esta aclaración es importante para el curriculum provincial? Porque en los contenidos establecidos para la materia Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx) de 4° año de escuela secundaria observamos que se eligen tres aspectos destacados de las nuevas tecnologías como son la conectividad, la interactividad y la hipermedialidad. Ahora bien ¿es posible trabajar esos conceptos sin la tecnología que permita aprenderlos? Si no tenemos dispositivos tecnológicos en una escuela, ¿es posible lograr los objetivos del diseño sin que exista desigualdad entre los adolescentes? De esta forma, ¿están todos incluidos?; los padres que optan por una escuela parroquial pobre ¿están optando porque sus hijos no accedan a las nuevas tecnologías? Si el Estado otorga el 100% de subvención ¿debe hacerse cargo de los recursos de ese establecimiento e implementar los programas como Conectar Igualdad allí?

Con estos cuestionamientos no queremos decir que Conectar Igualdad y todos los programas 1 a 1 no hayan tenido características positivas e inclusivas en nuestras sociedades, sino que la idea es ir más allá y reconocer que en nuestras formas de pensar existen sesgos que impiden ver al otro en todas sus dimensiones, impiden entender que la pobreza en la actualidad posee una complejidad tal que nuestros estereotipos no pueden explicar. Sin dudas, el Programa Conectar Igualdad impulsado por el gobierno Kirchnerista fue sumamente positivo para nuestra educación pública pero es interesante ahondar en cuestionamientos que nos lleven a profundizar las propuestas positivas como esta.

Otra de las desigualdades curriculares entre quienes poseen recursos y quienes no, se encuentra en la carga horaria dedicada al aprendizaje con tecnologías. Mientras que en las escuelas estatales y en algunas parroquiales subvencionadas los alumnos solamente cursan una materia relacionada con la tecnología en los 4° años de secundaria, quienes concurren a establecimientos privados destinados a clases medias y altas poseen materias extra programáticas en las que aprenden a utilizar diversos programas y tecnologías desde el primer año de la escuela primaria. Entonces, y pese a los esfuerzos gubernamentales, ¿es posible terminar con la brecha respecto al analfabetismo funcional digital? Si tomamos el concepto de DUSSEL (2011) prosumer en donde el alumno es consumidor y productor de contenidos, en este caso no se cumpliría, ya que solamente lograrían ser prosumidores quienes accedan a un diseño curricular que potencie el uso activo de las nuevas tecnologías y que, por otra parte, esos mismos chicos que tienen acceso a dichas tecnologías en sus escuelas también poseen los recursos en sus respectivas casas, mientras que los que solamente acceden en pocas horas de su escolaridad tampoco poseen recursos suficientes respecto a la tecnología en sus casas.

Entonces cabe preguntarnos si ¿alcanza con una sola materia tecnológica de dos horas semanales en toda la escuela secundaria para formar a la nueva ciudadanía digital? Los contenidos expresados en el diseño curricular de NTICx son tan vastos que parecen inagotables, son tan vastos que el tiempo destinado a trabajarlos resulta escaso teniendo en cuenta los objetivos establecidos. Entre ellos podemos nombrar:

Conocer las herramientas básicas de las nuevas tecnologías tanto de Windows como de Linux; Desarrollar habilidades para el uso de las nuevas tecnologías, que promuevan la capacidad de crear, innovar, comunicar, investigar y localizar la información; Adquirir destrezas para intervenir en la resolución de problemas y en los procesos de toma de decisiones, mediante el análisis crítico de la denominada ciudadanía digital; Usar la tecnología para comunicar ideas, localizar la información e intercambiarla con otros, utilizando distintos medios basados en comunicaciones sincrónicas y asincrónicas; Trabajar colaborativamente con otras personas, con el propósito de localizar, evaluar y organizar la información proveniente de una variedad de fuentes; procesar datos e informar resultados; solucionar problemas de la vida cotidiana y tomar decisiones fundamentadas; Realizar prácticas relacionadas con el tratamiento de la información y la comunicación y los recursos basados en la web 2.0; Utilizar de modo seguro, legal y ético la información digital a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Diseño Curricular para la Educación Secundaria – Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (2010).

Ante esta cantidad de objetivos y los contenidos que se desprenden de los mismos, ¿es realista la idea de alfabetización digital en las escuelas? ¿se eliminan las brechas solamente impartiendo esa materia o es solamente un conjunto de buenas intenciones? ¿de qué manera real se podría generar que los adolescentes de clases bajas se conviertan en prosumidores y ciudadanos digitales activos y responsables?

La sociedad de control en la era del panóptico virtual

¿Se puede pensar en la idea de control cuando incorporamos nuevas tecnologías al ámbito educativo? Si es así, ¿Qué rol cumplen las nuevas tecnologías en la sociedad disciplinaria? Y ¿Qué pasa con el control cuando la tecnología irrumpe en las aulas sin ser incorporada de forma planificada por la escuela?

En el ejemplo que dábamos anteriormente sobre el Programa Conectar Igualdad en el que se entregaban gratuitamente netbooks a chicos de escuelas estatales de todo el país, se sumaban a dichas netbooks una estación de carga eléctrica y un dispositivo de conectividad (switch) para las escuelas y, además, las máquinas de los docentes poseían un software especial llamado Internet (Internet es solamente el nombre del software, no se refiere a la red mundial de comunicaciones). Estos elementos brindaban al docente, mediante la utilización del software específico, herramientas de control del aula. El docente poseía en una pantalla una visión global de todas las máquinas conectadas a la red y, a su vez, podía ver lo que estaba haciendo cada alumno con solo pulsar en el ícono de su computadora, también podía interactuar desde su computadora con la de sus alumnos y hasta controlarlas totalmente al nivel de impedirles utilizarlas mientras él daba una explicación. Esta descripción del funcionamiento nos lleva a la idea de panóptico como laboratorio de poder de Foucault (1985, p.202) en donde “gracias a sus mecanismos de observación, gana en eficacia y en capacidad de penetración en el comportamiento de los hombres; un aumento de saber viene a establecerse sobre todas las avanzadas del poder, y descubre objetos que conocer sobre todas las superficies en las que éste viene a ejercerse”. Y es así, como está concebida la clase de tecnología en las escuelas. En las estructuras de las aulas de informática podemos encontrar dos distribuciones estándar: la primera ubica a los alumnos y sus máquinas en forma circular y al docente en el centro y, la segunda, de manera similar a las aulas tradicionales donde los alumnos y sus netbooks se ubican en filas de bancos frente al profesor. En ambos casos, el docente puede ver a cada alumno en todo momento. La novedad, en este caso, es que además del control visual se suma un control virtual, ya que la notebook del docente cumple ese rol disciplinario a la perfección. “En cada una de sus aplicaciones, (el panóptico) permite perfeccionar el ejercicio del poder. Y esto de varias maneras; porque puede reducir el número de los que lo ejercen, a la vez que multiplica el número de aquellos sobre quienes se ejerce. Porque permite intervenir a cada instante y la presión constante actúa aun antes de que las faltas, los errores, los delitos se cometan.” (Foucault, 1985 p.202).

Ahora bien, ¿cómo es posible hablar de aprendizaje del trabajo colaborativo, de capacidades de investigación y de ciudadanía digital responsable si en todo momento durante la clase el docente se encuentra en situación de control frente al alumnado? ¿Coincide esta manera de emplear la tecnología con lo que los chicos hacen con ella en sus vidas cotidianas? Consideramos que la escuela intenta incorporar las nuevas tecnologías conservando las viejas concepciones de sociedad disciplinaria y esto se contrapone con el uso de las cuatro pantallas que los adolescentes realizan; esto produce un quiebre en la relación de enseñanza – aprendizaje.

Un segundo ejemplo, ocurrido en la provincia de Buenos Aires, fue el tratamiento que gubernamentalmente se le dio a la irrupción de las tecnologías móviles (smartphones y tablets) en las aulas por parte del alumnado. En el mismo año en que se sancionaba la Ley Nacional de Educación contemplando a las nuevas tecnologías y su rol pedagógico, la Provincia de Buenos Aires estableció la Resolución 1728 en donde se resolvió “Prohibir en todo el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires la utilización de teléfonos celulares al personal docente y a los alumnos que sean portadores y/o usuarios de los mismos, dentro del ámbito escolar y en horario de clase” RESOLUCIÓN 1728 (2006, p. 1).  La sociedad disciplinaria, ante la mínima irrupción de la tecnología en la escuela optó por la prohibición. Las escuelas en estos diez años se enfrentaron día a día a la problemática de hacer cumplir la norma frente a un proceso social y familiar que iba en contra de la misma. Los alumnos llevaban el celular al colegio y lo utilizaban a escondidas de las autoridades, las familias asistían a las direcciones de los establecimientos educativos a manifestar que ellos autorizaban a sus hijos a concurrir con los dispositivos móviles y los docentes se enfrentaban al desgaste permanente de intentar hacer cumplir la norma y sabiendo que era un objetivo ficticio. Durante este último año se derogó la polémica Resolución 1728.

Cabe preguntarse si ¿no hubiera sido más sencillo y productivo reconocer a los dispositivos móviles como herramientas al alcance de los docentes y sus alumnos desde un primer momento? O ¿Plantearse su utilidad y pertinencia de manera participativa, antes de prohibir directamente? ¿Se perdieron diez años de trabajo pedagógico con estas tecnologías? ¿Por qué en el ámbito escolar lo primero es negarse a los cambios y recién cuando la realidad no nos deja opción intentamos incorporarlos?

Docentes en la encrucijada tecnológica

El tercer aspecto a analizar en este trabajo es el rol que los docentes cumplen en el proceso de transmisión de saberes relacionados con las nuevas tecnologías y el establecimiento de diseños curriculares específicos de tecnología.

Nos resulta interesante a analizar aquí si los docentes que habiendo recibido su computadora para uso pedagógico mediante el Programa Conectar Igualdad la utilizan con ese fin y promueven que sus alumnos aprendan conocimientos a través de ella. Según FONTDEVILA, P. A. (2012) “una de las principales conclusiones que surgió de los resultados del informe fue que la participación de los docentes fue activa y resultó clave para guiar y facilitar procesos de asimilación de las nuevas herramientas en el ámbito escolar”. Esto se logró mediante la capacitación del profesorado a través de reuniones presenciales y del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. En cambio, existen otros autores que poseen una visión más negativa y marcada por una indagación de tipo cualitativo acerca de la relación entre los docentes y las tecnologías en la escuela, “los docentes reciben respecto de las TIC un discurso fragmentado, opaco y muchas veces contradictorio, que ayuda a consolidar sensaciones vinculadas con la incomodidad, el desconcierto y la debilidad” SPIEGEL (2013).  Por otra parte, existe la sensación de la caída de la relación de poder del docente frente a los conocimientos de sus alumnos, al respecto Inés Dussel analizando a Jenkins explica la idea del alumno como “prosumer” que es tanto consumidor como productor, y “surge a partir de la expansión de los nuevos medios digitales, y plantea un quiebre democrático de la jerarquía vertical del saber experto y del control centralizado de la información y la cultura” DUSSEL (2011) y es ésta caída del poder vertical del docente frente a los adolescentes la que provoca cierta negación a la incorporación de tecnología en las planificaciones. Sería interesante abordar una investigación de campo sobre el sentimiento de caída de poder vertical de los docentes a causas de las nuevas tecnologías con el fin de pensar caminos alternativos para producir un cambio de visión en ellos.

Al indagar en el diseño de NTICx notamos que es la única materia dedicada al aprendizaje a través de tecnologías, existe una pequeña mención al trabajo transversal pero no se refleja en los contenidos prescriptos en el diseño. Por tal motivo, consideramos insuficiente el tratamiento del aspecto tecnológico en el diseño curricular en contraposición con los esfuerzos realizados desde el Estado Nacional por equipar a cada alumno ya cada docente con sus respectivas computadoras.

Otro aspecto que surge a través del estudio curricular, y es importante remarcar, es la idea de que tecnología solamente se dicte en NTICx o en las horas de Informática y que dentro de esos espacios es que los alumnos lograrán relacionarse con conceptos innovadores referentes al trabajo con máquinas. En los últimos años ha surgido una corriente de estudios que hacen hincapié en la adquisición de diversas habilidades para el Siglo XXI AGUILAR GONZÁLEZ, L. E. (2007), CALVO-GUTIÉRREZ, E., & VÁZQUEZ-CANO, E. (2015), TRILLING, B. & FADEL, C. (2009) y parecería ser que sólo se logrará incorporarlas a través del uso de tecnología. Entre las capacidades mencionadas podemos encontrar el trabajo colaborativo en red, la ciudadanía digital responsable, la búsqueda de información, entre otras.

Ahora bien, aquí cabe cuestionarse si ¿solamente deben brindarse contenidos relacionados con la tecnología en las materias afines o si sería una opción positiva incorporar en todas las materias el trabajo con las cuatro pantallas? ¿Sería positivo trabajar en todas las materias con tecnologías haciendo el aprendizaje de nuestros alumnos más acorde a las vivencias en relación al equipamiento informático que ellos tienen a diario? ¿Qué pasaría si eliminamos las materias específicas sobre tecnología y las incorporamos en el diseño curricular de cada una de las materias del secundario? Avanzando más en esta línea, cabría preguntarse ¿cuáles son las formas en que nuestros alumnos aprenden naturalmente cuando no asisten a las escuelas? Y sabiendo esto, ¿por qué no incorporarlas en el momento de impartir las clases haciendo de las tecnologías un elemento que funcione como un lazo comunicante con nuestro alumnado? Como expresa FENDLER, R. (2012) “… ya no podemos pensar en los espacios de aprendizaje de los jóvenes sin tener en cuenta sus actividades en línea”.

El inconveniente a las ideas anteriores radica en que algunos docentes tienen cierta resistencia a esta idea y esa resistencia hace que aún estemos en una etapa temprana de la implementación tecnológica en las aulas. SPIEGEL (2013) menciona diversas desconfianzas a la hora de que los docentes utilicen las tecnologías en las clases, entre las que se destacan: desconfianza acerca del uso de tecnología en la escuela, desconfianza acerca de las condiciones institucionales, desconfianza para utilizar el equipamiento disponible y desconfianzas mutuas entre docentes y alumnos en relación con la tecnología y los saberes previos de unos y otros. Esto provoca cierta parálisis a la hora de incorporar las tecnologías en las planificaciones o peor aún, se incorporan en el curriculum formal pero no se tienen en cuenta en el curriculum oculto.

¿Y si pensamos de forma diferente?

Durante este trabajo nos acercamos al problema de la incorporación de las tecnologías en el aula desde el aspecto del conocimiento curricular, vimos los problemas en la brecha de acceso, las formas de control al incorporar tecnologías en las clases y el rol de los docentes con respecto a la temática, pero en ningún momento nos cuestionamos más profundamente cuál es el lugar que la tecnología ocupa en el campo del conocimiento educativo o si es necesario o no incorporarla a la vida escolar.  Entonces, nos parece pertinente preguntarnos si ¿el problema de la incorporación de tecnologías en las aulas responde a una visión de tipo Tyleriana del curriculum? TYLER, RALPH (1985) y ¿Qué pasaría si el análisis lo encarásemos desde la visión de KLIEBARD, H. (1995)? ¿Nos auto limitamos cuando pensamos el curriculum de forma Tyleriana? ¿Nos da tranquilidad trabajar de manera sistemática sin la necesidad de replanteos profundos en cuando al conocimiento y su relación con las áreas que forman parte de nuestra profesión?

La cuestión está planteada; la variedad de preguntas surgidas a lo largo de este trabajo nos dejan ante una interesante opción, la de intentar pensarlas, sólo eso, pensarlas sin demasiadas pretensiones, pensarlas en busca de respuestas que nos den sentido a lo que hacemos; preguntas y respuestas que nos hagan ser profesionales en lugar de técnicos.

Bibliografía

ADELL, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7, Extraído el 26 de abril de 2008 de http://www.nti.uji.es/docs/nti/Jordi_Adell_EDUTEC.html

AGUILAR GONZÁLEZ, L. E. (2007). Nuevos lenguajes y nuevas alfabetizaciones, materia prima para la democracia. Universitas Humanística. 195-214.

ARTOPOULOS, A. Coord. (2012) La sociedad de las cuatro pantallas. Una mirada latinoamericana, Fundación Telefónica, Buenos Aires

CALVO-GUTIÉRREZ, E., & VÁZQUEZ-CANO, E. (2015). Adolescentes y cibermedios: Una didáctica basada en aplicaciones periodísticas para smartphones. Estudios Pedagógicos (Valdivia). 41, 255-270.

DUSSEL, Inés (2011). “Más allá de la cultura participativa. Nuevos medios digitales, saberes y ciudadanía en escuelas secundarias de Argentina y Chile”, en Ciudadanos inesperados. Las relaciones entre educación y ciudadanía ayer y hoy, editado por Ariadna Rodríguez Acevedo y Paula López Caballero, México, El Colegio de México-DIE-CINVESTAV

FENDLER, R. (2012). Mapeando los lugares de aprendizaje. Reflexiones sobre el uso de la cartografía social en contextos educativos. En Edarte, Grupo de investigación (Ed.), Investigar con jóvenes:` Qué sabemos de los jóvenes como productores de cultura visual? Pamplona. Recuperado a partir de http://academica-e.unavarra.es/handle/2454/19792FONTDEVILA, P. A. (2012). Estudio de caso: Conectar Igualdad. Revista Iberoamericana De Ciencia Tecnología Y Sociedad. Vol. 6, Nro. 18, 179-181.

FOUCAULT, M. (1985). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI, México.

KLIEBARD, H. (1995). The Tyler rationale revisited. Journal of Curriculum Studies, Vol. 27, Nro. 1, 81-88

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206 (2006), República Argentina, Buenos Aires

RESOLUCIÓN 1728 (2006). Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires

SKLIAR, C. (2015). Preguntar la diferencia: cuestiones sobre la inclusión. Revista Sophia. vol 11 (1) p 33-43

 

SPIEGEL, A. (2013). Ni tan genios, ni tan idiotas. Tecnologías: qué enseñar a las nuevas generaciones (que no sepan). Homo Sapiens Ediciones, Rosario.

TRILLING, B. & FADEL, C. (2009). 21st century skills, Learning for life in our times, Jossey-Bass, San Francisco

TYLER, RALPH (1985). Principios básicos del currículo. Editorial Troquel, Buenos Aires

 

Dejar una contestacion

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *