La división de las adolescencias y juventudes

La primacía del Por qué

 

Iniciamos este ensayo con una pregunta que resurge del propio recorrido y que al leer a Pierre Legendre en La fábrica del Hombre Occidental nos vuelve a invadir: ¿Por qué?, esa pregunta persistente que aparece en nuestra infancia una y otra vez; ese cuestionamiento que nos enfrenta con un mundo al que llegamos como extranjeros y al que tratamos de hacer “nuestro” con cada pensamiento. Legendre (2008:9,13) dice que “No está en manos de ninguna sociedad desterrar el ¿Por qué? (…) Y que sin embargo, en Occidente esa capacidad de pensar se ha derrumbado”. “El hombre arriba al mundo del ¿Por qué?, entra en el misterio de estar ahí. Así se fabrica la razón para vivir. Si la razón se desintegra, la vida en nuestra especie perecerá”.

Y ese ¿por qué? Ese deseo de saber, de comprender nos lleva a indagar nuestro propio itinerario; un camino transitado en la educación secundaria del Gran Buenos Aires, en el que los adolescentes y jóvenes con los que interactuamos han dejado huellas en nosotros como docentes y nosotros, a su vez, huellas en ellos. Y ese deseo de saber, de conocer los por qué en lugar de los cómo, en palabras de Legendre (2008a) se explica en “una ambición de saber que estriba en impulsar al hombre a no permitir que su deseo existencial se disuelva en la operatividad de los procesos descriptos por la investigación o en las proezas de la técnica”. Muchas veces, en nuestras organizaciones escolares, nos concentramos en los cómo en detrimento de los por qué. Nos concentramos en cómo motivar a nuestros alumnos, en cómo enseñarles tal o cual contenido, en cómo propiciar un buen clima áulico, dejando de lado los por qué de las prácticas habituales y, fundamentalmente, el por qué de la educación.

La intención de este trabajo es responder algunos cuestionamientos surgidos en ese recorrido del trabajo con adolescentes y jóvenes que día a día desarrollamos en la relación con “los nuevos” en educación secundaria. Es pensar, sin pretensiones, sólo pensar qué está pasando y por qué…

 

La división de las adolescencias y juventudes

 

Durante nuestro trabajo cotidiano nos relacionamos permanentemente con alumnos de escuela secundaria, todo nuestro recorrido se encuentra inscripto en esa relación con adolescentes; este hecho nos llevó a preguntarnos acerca de ¿quiénes son esos jóvenes?, ¿qué los agrupa y qué los separa en tanto jóvenes? ¿Por qué adolescentes y por qué jóvenes? ¿Por qué en plural? ¿Por qué resultan extraños para los adultos que trabajamos con ellos?

Como afirma Débora Kantor (2012:16,17) “Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores; casi por definición, los nuevos resultan extraños para los responsables de su acogida. Pero ahora, además, suelen ser percibidos como hostiles, cuando no peligrosos… En este giro de lo extraño a lo hostil parece residir también algo de las <nuevas> adolescencias y juventudes; o tal vez deberíamos decir que es algo de los <nuevos adultos> lo que reside en él”.

Y esto crea nuevos interrogantes: ¿Cuáles son los fantasmas a los que “los nuevos” nos enfrentan? ¿Cuál es el rol de los adultos frente a los adolescentes actuales? ¿Hemos dado un paso al costado en nuestro rol de referentes o éste se está viendo amenazado por otros referentes mucho más efectivos?

Comencemos por comprender la diferencia entre adolescentes y jóvenes. Según Kantor (2012:19) “tal vez, adolescencia remite a unas instituciones y unos sujetos de otros tiempos, mientras que juventud habla de la sociedad de hoy y de la escuela que hay que construir, enfatizando de este modo que la escuela media ya no es lo que era y tampoco lo que debería ser”. El concepto de adolescencia estuvo desde siempre ligado a la escuela secundaria, como una categoría psicoescolar y dicha categoría, al igual que la escuela, se encuentra debilitada; es por eso, que la categoría sociocultural del término jóvenes toma un rol central en la actualidad.

De las preguntas iniciales se destaca lo plural de ambos conceptos, una pluralidad que nos enfrenta con lo más cruel de esta conceptualización. Kantor (2012:22) dice que “las adolescencias y las juventudes son muchas y distintas, y los itinerarios vitales están fuertemente condicionados por los datos duros del origen, que definen un lugar social para cada quien, una manera de ser nombrado por las teorías, por las políticas públicas, por la gente”. Frente a lo que Graciela Frigerio (2008:36,37) se interroga “¿Qué hace obstáculo a la hospitalidad de vida y debida a las nuevas generaciones? ¿Qué explica que en la Argentina contemporánea los datos más crueles encuentren en las nuevas generaciones los indicadores más altos? ¿Qué impide considerar a las infancias sin adjetivos descalificantes? ¿Qué impulsa a dividir las vidas, decidiendo anticipadamente que éstos serán los filiados y herederos y aquellos, los desafiliados y sin parte?”. Por lo tanto, este plural se transforma en una denuncia, en una puesta a luz de las injusticias imperantes, en muestra de una evidente exclusión y aparece como una contundente oposición a “lo singular” que a esta altura de los acontecimientos suena a fantasía. Una fantasía que algunos intentan mantener para evitar cuestionarse los por qué de semejantes desigualdades y, como dice Gabriela Diker (2003) el plural no constituye una opción estilística ni descriptiva, sino una opción teórica que confronta con el singular en la medida en que este remite a la existencia de un sujeto natural y, consecuentemente, a identidades fijas y homogéneas.

Ahora bien, anteriormente nos interrogábamos sobre los fantasmas que los nuevos traen a los adultos, al respecto Graciela Frigerio (2008) nos dice que el niño (y ampliamos al joven) como extranjero, como alteridad radical, puede atraer en los adultos los fantasmas de lo temible, de lo desconocido, no confortable y no pensable por lo cual, rápidamente ocupa el lugar de objeto maléfico. Pero aquí vuelve a aparecer el interrogante sobre ¿Por qué algunos adolescentes dejan esa extranjería y a otros se los sigue etiquetando dentro de los objetos maléficos? Creemos que cruelmente nuestra sociedad hace que las desigualdades de origen expresadas en la filiación de sangre marquen y amplíen las filiaciones simbólicas de los jóvenes generando huellas muy difíciles de borrar. Es como si quienes fueron desheredados se convencieran de que la identidad es estática y que están condenados de por vida a ser etiquetados.  La pregunta inevitable es ¿Podemos los adultos intentar evitar tanta desigualdad? Estamos convencidos de que es posible hacer el intento y lograr la emancipación intelectual de esos jóvenes; como dice Ranciere (2007:58) “La emancipación es la conciencia de esta igualdad, de esta reciprocidad que por sí sola permite que la inteligencia se actualice a través de la verificación. Lo que embrutece al pueblo no es la falta de instrucción, sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia” y es esa creencia de inferioridad la que tenemos la obligación de desterrar. Al respecto Frigerio (2008:58) afirma “Los hacedores de cotidianeidad hacen de las palabras, palabras habitantes o condenatorias”. Lo que quiere decir, que ante determinado marco normativo, determinadas leyes, son los actores quienes pueden optar por ser presos o rehenes de las ideas de su tiempo y, mediante esta elección, generar prácticas que permitan a esos jóvenes desprotegidos y castigados no ser etiquetados como tales.

En el párrafo anterior utilicé el verbo etiquetar; con ese etiquetado nos referimos por ejemplo a la idea de “joven pobre”, en la que su condición de pobre cobra preponderancia sobre su condición de joven, es decir, un joven pobre es ante todo un pobre y como tal se lo diferencia de los demás jóvenes. Al respecto Gabriela Diker (2009:43) nos ilustra: “Los actos de etiquetamiento se sostienen en un modo de concebir la identidad que ha sido ya ampliamente discutido. En primer lugar, conciben la identidad como fija, inmutable, que se constituye una vez y para siempre; en segundo lugar, conciben la identidad como algo dado, como un atributo del sujeto, un dato con el que el sujeto ingresa al mundo social (como por ejemplo la raza, el sexo, pero también la pobreza); en tercer lugar, entienden la identidad como homogénea, sobredeterminada por un atributo en particular (clase social, cultura de origen, cociente intelectual o lo que sea)”. Por esto, tomamos con beneplácito las leyes que consideran a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho ya que la idea de derecho, como dice Kantor (2008) viene a discutir dichos etiquetamientos y las “existencias destino” remitiendo a la noción de construcción de la ciudadanía. Según Kessler (1996:151) “El eje en la ciudadanía aparta al individuo de un rol pasivo, asimétrico, de receptor de ayuda en virtud de la compasión pública o privada. Lo reubica – al menos en el terreno simbólico – como sujeto de derechos y, si se encuentra privado de la provisión de los mismos, en sujeto de demanda”.

Como dice Kantor (2008:26,27) “Un trabajo con adolescentes sustentado en el reconocimiento de sus derechos procurará, entonces, oportunidades y condiciones para la demanda, la propuesta, la autonomía y la responsabilidad (…) Es por eso que las propuestas valiosas, los referentes significativos y los contextos respetuosos de las necesidades de adolescentes y jóvenes son beneficiosos para todos/as ellos/as, y más aún para los castigados, en la medida en que representan una oportunidad privilegiada y, a veces única, de inscripción y reconocimiento. Pensar la educación de las nuevas adolescencias y juventudes implica, entonces, pensar nuevos adultos”. Y es en este pensar nuevos adultos que se inscribe la pregunta del inicio sobre el rol de los adultos frente a los jóvenes actuales.

 

Nuevos adultos frente a los desafíos de las nuevas adolescencias y juventudes. La hospitalidad hacia el extranjero y un no al “otro absoluto”

 

Pensar a las nuevas adolescencias y juventudes implica pensar el actual rol de adulto en su relación con los nuevos. Y entender a esos nuevos que llegan nos lleva a la noción de extranjero y su relación mediante las leyes de hospitalidad con quienes lo reciben, una hospitalidad que según Derrida y Dufourmantelle (2000) funciona como un pacto, un contrato que liga con el extranjero y que liga recíprocamente al extranjero. Ese extranjero, para el ejercicio que estamos proponiendo podría ser el adolescente que llega a nuestras escuelas (por supuesto que la noción de extranjería no se agota en esto pero sirve para exponer este ejemplo), un extranjero que se diferencia del “otro absoluto” según Derrida y Dufourmantelle (2000) en que el otro absoluto puede no tener nombre ni apellido y la hospitalidad absoluta que se quisiera ofrecerle supone una ruptura con la hospitalidad en el sentido habitual. Por lo cual cabe preguntarse si algunas políticas des-subjetivantes no llevan a los docentes a intentar brindar hospitalidad al “otro absoluto” en vez de al extranjero, produciéndose un freno en la transmisión.

Pero ampliando la idea de extranjería en relación con los adultos queremos destacar los conceptos de Jean-Luc Nancy (2007:11) quien dice: “El intruso se introduce por fuerza, por sorpresa o por astucia; en todo caso, sin derecho y sin haber sido admitido de antemano. Es indispensable que en el extranjero haya algo del intruso, pues sin ello pierde su ajenidad. Si ya tiene derecho de entrada y de residencia, si es esperado y recibido sin que nada de él quede al margen de la espera y la recepción, ya no es el intruso, pero tampoco es ya el extranjero”. Esta noción de intruso resalta la relación vista en algunas escuelas secundarias en donde vemos a los alumnos oficiar como intrusos frente a la hospitalidad preconcebida por los adultos. Esa intrusión enriquece la relación, la potencia, hace ver al otro como un sujeto, facilita la transmisión; pero, quizás por miedo, en otras escuelas los adultos combaten la intrusión sistemáticamente a través de un conjunto de reglamentaciones que son sumamente difíciles de explicar y sostener y que generan prácticas des-subjetivantes y, por otra parte, llevan a docentes a que al enfrentarse con sus propios fantasmas, cercenen la posibilidad de usar “la palabra” a esos intrusos-extranjeros-adolescentes, lo cual quita toda forma de apropiación del mundo. Creemos sumamente importante que los adolescentes puedan contar con la posibilidad de tomar la palabra ya que como dice Estanislao Antelo basándose en ideas de Jacques Ranciere “Cualquiera puede hablar” y es en esa incursión verbal que se logra la emancipación. Como un ejemplo de esto queremos mencionar un tramo del libro El Extranjero de Albert Camus (2006:70) en el que destaca la importancia de reconocerse extranjero, de utilizar la palabra, de expresarse, de mostrarse tal cual su condición

“Aun en el banquillo de los acusados es siempre interesante oír hablar de uno mismo. Durante los alegatos del Procurador y del abogado puedo decir que se habló mucho de mí y quizá más de mí que de mi crimen. ¿Eran muy diferentes, por otra parte, esos alegatos? El abogado levantaba los brazos y defendía mi culpabilidad, pero con excusas. El Procurador tendía las manos y denunciaba mi culpabilidad, pero sin excusas. Una cosa, empero, me molestaba vagamente. Pese a mis preocupaciones estaba a veces tentado de intervenir y el abogado me decía entonces: «Cállese, conviene más para la defensa.» En cierto modo parecían tratar el asunto prescindiendo de mí. Todo se desarrollaba sin mi intervención. Mi suerte se decidía sin pedirme la opinión. De vez en cuando sentía deseos de interrumpir a todos y decir: «Pero, al fin y al cabo, ¿quién es el acusado? Es importante ser el acusado. Y yo tengo algo que decir.»

Débora Kantor (2012) utiliza la idea de “adultos en jaque” como metáfora para repensar el lugar que ocupan los adultos frente al escenario predominante de procesos complejos vinculados con la educación de los jóvenes actuales; propone un debate sobre la idea habitual, en el imaginario docente, de que ya no hay referentes. Y esa idea sentencia tanto a adolescentes y jóvenes como a adultos y avanza en el análisis diciendo “Así presentada la situación, pareciera que adolescentes, jóvenes y adultos enfrentamos o encarnamos lo que Ehrenberg (2000) describe como el drama del hombre sin guía: estaríamos sujetos al imperativo de tener que juzgar todo por nosotros mismos para advertir qué es lo correcto o lo posible o lo esperado en cada situación; extremar la responsabilidad individual frente a estímulos y desafíos, nuevos cada vez, que se multiplican y se complejizan; ir buscando lo que vale a cada paso… hacerse uno mismo: «Sé tú mismo». En este escenario, es la iniciativa la que oficia de sostén y funda la conducta; de allí: «La fatiga de ser uno mismo» (como se titula su libro)”.

Siguiendo el pensamiento de Kantor (2012) sostenemos que no es que ya no haya referentes, sino que ahora hay muchos, demasiados. Y esto nos lleva a reflexionar sobre nuestro rol de referentes frente a las nuevas generaciones. Podríamos tomar una visión apocalíptica y dejarnos vencer o, podemos pararnos frente a esta realidad entendiendo nuestra responsabilidad y actuando en consecuencia. Al respecto Kantor (2012) destaca dos cuestiones necesarias y convergentes: la presencia de adultos «bien parados» como condición de posibilidad de procesos formativos relevantes y la refundación de la mirada adulta sobre los jóvenes, es decir, del lugar desde el cual entramos en diálogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habilitan experiencias educativas fundantes.

Sin dudas, que contemplando estas dos cuestiones el abordaje de la problemática será diferente, los adolescentes ya no serán considerados como hostiles y la transmisión podrá concretarse.

 

 

 

 

Hacia una autoridad basada en la confianza

Ahondando en la cuestión de adultos “bien parados” llegamos a la devaluada noción de autoridad adulta. La misma se encuentra así por mala praxis de docentes y familias y, también, debido a una mala prensa que intenta denostar a la autoridad enarbolando principios democráticos. En consonancia con lo expresado en este trabajo, la noción de autoridad que queremos destacar aquí no es la de la imposición arbitraria por parte de los adultos, es la que toma Kantor (2012:67) al afirmar que “Educar en torno a la confianza, en dirección a la emancipación, remite a la necesidad de adultos que tienen los niños, los adolescentes y los jóvenes para incluirse en el mundo, para apropiarse de él y para transformarlo”. Por lo tanto, esa autoridad, esa asimetría para educar es necesaria pero sobre todo se debe tener presente que es responsabilidad propia de los adultos como tales para la subsistencia de la vida humana. Al respecto Hannah Arendt (2003:286, 291 y 301) dice “El pequeño requiere una protección y un cuidado especiales para que el mundo no proyecte sobre él nada destructivo. Pero también el mundo necesita protección para que no resulte invadido y destruido por la embestida de los nuevos que caen sobre él con cada nueva generación. […] La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar el mundo. […] En la educación, esa responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de autoridad”.

Por lo cual afirmamos, al igual que Kantor (2012), que para no renunciar a la educación es que no renunciamos a la autoridad. Una autoridad basada en la confianza y en la búsqueda de emancipación.

 

Las fichas del tablero de ajedrez

 

Para terminar, y siempre con una mirada positiva y esperanzadora sobre estas cuestiones queremos citar las palabras de Débora Kantor (2012:79):

Ahora bien, mientras se multiplican las preguntas acerca del orden normativo, de la inclusión en lo común y de aquello a instituir, aun en contextos cada vez más desregulados y con autoridades jaqueadas, existen normas –o, en caso contrario, la ausencia de estas se hace sentir–, se establecen reglas –a menudo situacionales y contingentes–, se adoptan decisiones –unilaterales o consensuadas– que afectan los modos de convivir y de actuar, y acontecen transgresiones (de significados diversos y con diferentes consecuencias). Lidiando con todo ello, asediados por el carácter plural y contingente de la autoridad, por la diversificación de referentes y por la insuficiencia de certezas, de algún modo, cada día, en ámbitos muy distintos, movemos las fichas sobre el tablero para continuar educando.

De eso se trata este trabajo, de seguir moviendo “esas fichas” y pensando con el objetivo de seguir educando, con el objetivo de lograr la emancipación que elimine las desigualdades.

 

 

 

Bibliografía:

Arendt, Hannah (2003). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península

Camus, Albert (2006). El extranjero. Buenos Aires: EMECE

Derrida, Jacques y Dofourmantelle, Anne (2000). La hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones De La Flor.

Diker, Gabriela (2003). «Palabras para nombrar», en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.), Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Cuando la educación discute la noción de destino. Buenos Aires: cem/Noveduc.

Diker, Gabriela (2009). ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? Los Polvorines Prov. Buenos Aires: Univ. Nacional de General Sarmiento

Ehrenberg, Alain (2000). La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad. Buenos Aires: Nueva Visión

Frigerio, Graciela (2008). La división de las infancias – Ensayo sobre la enigmática pulsión antiarcóntica. Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Kantor, Débora (2012). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Buenos Aires: Fundación La Hendija.

Kessler, Gabriel (1996). «Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión», en Irene Konterllnik y Claudia Jacinto (comps), Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. Buenos Aires: Losada/Unicef.

Legendre, Pierre (2008). La fábrica del hombre occidental. Seguido de El Hombre homicida. Buenos Aires: Amorrortu

Legendre Pierre (2008a). El tajo. Discurso a jóvenes estudiantes sobre la ciencia y la ignorancia. Buenos Aires: Amorrortu.

Nancy, Jean-Luc (2007). El intruso. Buenos Aires: Amorrortu.

Ranciere, Jacques (2007). El maestro ignorante – Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

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